Implementación de sistemas por competencias: recomendaciones para la acción y lecciones aprendidas. Por IRMA BRIASCO - Especialista OEI Argentina

 

La temática relacionada con la implementación de sistemas por competencias ingresa en la agenda de la OEI en 1995, cuando en el marco de la V Cumbre Iberoamericana, que tuvo como eje «La Educación como factor esencial del desarrollo económico y social», se impulsó el desarrollo del programa  Iberfop, con el  objetivo general de “contribuir a fortalecer y mejorar la calidad de los procesos de modernización de la educación técnico profesional en Iberoamérica estableciendo líneas de cooperación horizontal en materia de transferencia de metodologías de diseño y desarrollo de sistemas de formación profesional basados en competencias laborales, entendiendo éstas como unidades referenciales de empleo, formación y certificación”.
Desde entonces se verifica una muy variada gama de experiencias en la región iberoamericana, que van desde pequeñas intervenciones en el nivel sectorial a programas nacionales con articulación interministerial. En un trabajo previo realizado en forma conjunta con CINTERFOR-OIT,  destacamos algunas enseñanzas y recomendaciones para la acción que son retomadas  en el presente artículo.

El concepto de competencia ingresa en las agendas públicas de educación y trabajo de América latina en el marco de las reformas de los 90,  signadas por la impronta neoliberal.
En el marco de las reformas llevadas a cabo durante la década pasada, ingresó en las agendas nacionales de educación y de trabajo el concepto de competencia, adoptando, según el caso, diversas denominaciones tales como Educación Basada en Competencias (EBC), Educación Basada en Normas de Competencias (EBNC), o Formación Basada en Competencias (FBC). Sea cual fuera la denominación utilizada, se buscó reconocer y certificar las competencias obtenidas no sólo mediante procesos formativos, sino también capitalizar los saberes adquiridos en otros ámbitos, como el de la experiencia profesional. Para los sistemas formativos, esto implicó una múltiple transformación: curricular, del modelo de gestión institucional y de la formación del personal responsable (instructores, facilitadores, docentes, técnicos, supervisores, etc.).
Cada administración educativa y de trabajo ha definido el concepto con sus particularidades, pero es en el año 2005 cuando en el seno de OIT se acuerda una nueva recomendación (R195 OIT),  en la cual se define que el término competencia “abarca los conocimientos, aptitudes profesionales y el saber hacer que se dominan y aplican en contextos específicos”.

Disponible en www.cinterfor.org.uy

Para más información consultar  http://www.oei.es/iberfop.htm

Las primeras aplicaciones del enfoque de competencia laboral se registran en los años 80 en Inglaterra.

Briasco, I y Vargas Zuñiga, F. La implementación de sistemas por competencias: impacto en el modelo de gestión organizacional. Experiencias y estrategias para la acción. OEI-CINTERFOR/OIT. (2001) Disponible en : http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/complab/doc/x/index.htm

Brasil –con particularidades-, Chile, Colombia y Perú están reformando los currículos hacia el enfoque de competencia y algunos ya han consolidado catálogos nacionales. Además de significar un cambio cualitativo, esto permite que los nuevos perfiles ocupacionales se construyan en estrecho diálogo con el medio productivo. Aunque este diálogo adopta diferentes modalidades, se constata una mayor cercanía entre los perfiles deseados y los perfiles de la formación.
Uruguay, Nicaragua, República Dominicana, Cuba, Costa Rica, Guatemala, Panamá y Ecuador trabajan el tema con diversos niveles de inserción (desde experiencias acotadas –con  definición sectorial y/o institucional– a la organización de programas o proyectos en el  ámbito  nacional).
En Argentina y Brasil se produjo un corte en el desarrollo del sistema por competencias debido a los respectivos cambios de gobierno instalados a partir de 2003 y 2004. Se abrió un fuerte debate acerca de la pertinencia del sistema por competencias, en el marco de una profunda crítica a las políticas de la década de 1990 y sus devastadoras consecuencias, fundamentalmente respecto de la ruptura de la cohesión social. En Brasil, surgieron críticas al modelo de formación de competencias sustentado por la reforma, principalmente por la fuerte ideologización del concepto, donde los intereses de la empresa son mostrados como intereses de los trabajadores, o incluso como beneficios asistenciales. El concepto reduce un proceso complejo de formación humana a uno de sus objetivos específicos: al desempeño de tareas útiles y prácticas (MEC/SETEC, 2004). En el documento oficial se señala que el concepto no impactó en las prácticas de los educadores debido a dos factores principales: la resistencia del sector docente a adscribir a un modelo de control del proceso educacional con el fin de garantizar metas y resultados, y la ausencia de orientaciones más precisas para organizar la formación de competencias y habilidades, atendiendo a las características de los alumnos y de las escuelas. Frente a este panorama, se propone trabajar el concepto de competencia como un conocimiento necesario para la comprensión y acción crítica.
En Chile y dentro del marco de este proceso de reforma, se llevan a cabo en los últimos años diversas  políticas de fortalecimiento del sector y apoyo a las transformaciones. Entre ellas se destaca una línea activa de Articulación de la Formación General con la Formación Diferenciada Técnico- Profesional que se implementa en los Liceos de EMTPl y, el programa insignia ha sido “Chilecalifica”.
En los países en que se está avanzando hacia el currículo por competencias se han incorporado competencias básicas y técnicas. Sin embargo, es probable que un enfoque más articulado hacia la empleabilidad sea todavía necesario.  Hasta ahora, los esfuerzos están centrados en el diseño curricular y queda pendiente el desarrollo de una didáctica para ETP en el marco de la FBC –que debería incluirse ya desde la formación docente inicial-. Entendemos que es necesaria la implementación de estrategias pedagógicas, materiales educativos y prácticas docentes que contribuyan al desarrollo de competencias y, en particular las de empleabilidad.

Progresivamente se está adoptando la idea de calidad como respuesta a los resultados muy bajos en términos de conocimientos y habilidades adquiridos por los alumnos, como los que aparecieron con la participación de varios países en las pruebas del programa PISA.
La necesidad de la organización de una política que regule y administre la validación de los aprendizajes formales e informales es un tema que apenas ha ingresado en las agendas nacionales. Uruguay, Chile, México, Guatemala y Colombia  tienen diferentes grados de desarrollo y han solicitado apoyo para el diseño e implementación de esta línea de trabajo.
Los ministerios de educación adoptan el enfoque de la formación por competencias en la educación de nivel medio y superior técnico y tecnológico. En este contexto particular, la EMT está siendo llamada a resolver en buena medida la disociación entre formación académica y formación para el trabajo. En general, las reformas educativas que se están desarrollando en la región abordan el enfoque de una educación basada en la construcción de competencias desde una concepción amplia.

Los impactos en la gestión requieren revisar aspectos de diseño organizacional, manejo de recursos, gestión del personal y administración educativa; aspectos inherentes a la formación basada en competencias.
La adopción del enfoque de competencias implica para las instituciones un desafío de gestión en el que se involucran aspectos relacionados tanto con la utilización de recursos de toda índole como también con la definición de patrones de organización flexibles y descentralizados.
Tomar la decisión de trabajar por competencias requiere del apoyo absoluto desde la alta dirección y de un claro plan de capacitación de todos los colaboradores, en temas que van desde la conceptualización misma del enfoque hasta las diferentes técnicas y herramientas de trabajo por competencias.
Además, el trabajo por competencias requiere que la gestión prevea áreas organizacionales que se encarguen de procesos de identificación de competencias, diseño de programas de formación, desarrollo de materiales formativos y del diseño de estrategias de empleo de medios no tradicionales (video, internet, multimedia). Una institución de formación que adopte este modelo necesita prepararse para implementar y sostener diseños formativos modularizados y esquemas de formación flexibles en los que el participante tenga más autonomía para decidir en función de su carrera ocupacional y de sus tiempos y disponibilidades compatibilizadas muchas veces con el trabajo.
En este contexto, la estrecha interacción con las empresas es fundamental no solamente en lo que concierne a la identificación de las competencias, sino también por el papel activo de éstas tanto como lugar de prácticas específicas como en los procesos de evaluación y certificación de competencias.
En efecto, la institución de formación cuya propuesta está organizada en torno al enfoque por competencias está más familiarizada con el diálogo y la negociación con empresas y trabajadores, participan activamente en el diseño y la disponibilidad de la oferta formativa.

La cobertura inicial: ¿una acción nacional o sectorial?

Al iniciarse la implementación de sistemas de formación basados en competencia suelen encontrarse dos posibilidades: una de alcance nacional, otra de alcance sectorial. En la primera,  se  establece un plan nacional, que conlleva un marco de políticas y reglas que son coordinadas desde un órgano nacional, usualmente gubernativo y que facilitan la implementación de los subsistemas de formación, normalización y los procesos certificación de los aprendizajes. En estos casos, las actividades adoptan una perspectiva nacional y que por lo general contempla la creación de un acuerdo institucional con la participación de todos los actores involucrados, y desde el cual se elaboran las directrices para el sistema en su conjunto. Luego de establecidos los acuerdos y directrices prioritarias, se desarrollan acciones piloto para incorporar progresivamente diferentes áreas ocupacionales en los procesos de normalización, formación y certificación. Coherentemente, el énfasis de estos sistemas está puesto en la normalización de las competencias desde una perspectiva nacional, de modo que los esfuerzos se orientan a la construcción de consensos entre diferentes empresas para garantizar la transferibilidad de las normas, una de las principales ventajas de la normalización. En esta vía, la experiencia de México es la más clara, así como también los trabajos adelantados en Colombia por el SENA. Otro caso interesante en la adopción de la perspectiva nacional, pero manejado con alta participación del sector privado, es el que en estos momentos lleva adelante la Fundación Chile, en ese país.

La segunda posibilidad usualmente consiste en desarrollar aplicaciones piloto en uno o más sectores ocupacionales. Se trata de una experiencia acotada a un área específica, centradas en un sector productivo también específico, e incluso, muchas veces se limita a una sola empresa o grupo de empresas. Se busca que, en tanto se desarrollan las actividades de normalización, formación y certificación, se construyan simultáneamente diferentes posibilidades de institucionalización. Se espera lograr la extensión a nivel nacional del sistema de trabajo por competencias a través de un efecto "demostración" que atraiga a los actores interesados, antes que su regulación e imposición por medio de una legislación nacional. Esta opción está en estrecha relación con la disponibilidad de recursos y con el origen de la iniciativa. Por lo general, estas iniciativas parten de sectores empresariales con una financiación restringida, destinada a desarrollar la prueba piloto para favorecer aplicaciones de carácter localizado. Casos como estos se registran en los procesos de normalización que se realizan en Colombia y Argentina con financiación BID o el del Sector Hotelero en Brasil, emprendido por el Instituto de Hospitalidad.

Es importante apuntar a la construcción de un marco nacional de ocupaciones
La construcción de un marco nacional de ocupaciones debería ser una preocupación central de los actores gubernamentales de la región. Un marco nacional de ocupaciones facilita que los demás agentes dispongan de un referente que organice, describa y presente los distintos niveles y áreas de competencias que existen en el mercado de trabajo. Se trata de relevar información acerca de las competencias que componen las ocupaciones en la actualidad. Esto conlleva la identificación de competencias genéricas aplicadas en diferentes ámbitos ocupacionales, es decir, altamente transferibles.

UN MARCO NACIONAL DE OCUPACIONES ES IMPORTANTE TANTO
PARA EMPRESAS COMO PARA LOS TRABAJADORES PORQUE:

  • Facilita la formación continua
  • Mejora la pertinencia de la oferta formativa en relación con la demanda
  • Guía al trabajador en el desarrollo de su carrera
  • Es la base para la certificación de competencias
  • Da soporte al diseño de programas y materiales formativos

UN M.N.O. INCLUYE:

  • Estándares de competencia (elaborados con todos los actores)
  • Reconocimiento de competencias adquiridas fuera de la escuela
  • Sistemas y herramientas de evaluación transparentes y equitativos
  • Procesos de certificación con calidad asegurada

Fuente: OIT. IFP/Skills
Pero además, el marco nacional se convierte en una referencia valiosa para los empleadores, dado que también participan en su elaboración y encuentran allí las descripciones ocupacionales para orientar sus procesos de selección y capacitación. También los trabajadores encuentran en el marco nacional de ocupaciones información útil para orientar sus preferencias a la hora de escoger su carrera laboral. Finalmente, los organismos de formación toman el marco como base para desarrollar y actualizar sus programas formativos.

ÁREAS DE DESEMPEÑO LABORAL
EN UN MARCO NACIONAL DE OCUPACIONES
(SENA, Colombia):

  • Finanzas Y Administración
  • Ciencias Naturales Aplicadas y Ocupaciones Relacionadas
  • Salud
  • Ciencias Sociales, Educación, Servicios Gubernamentales, Religión
  • Arte, Cultura, Recreación, Deportes
  • Ventas y Servicios
  • Industria Primaria Y Extractiva
  • Oficios, Operación de Maquinaria y Equipo de Transporte
  • Procesamiento, Fabricación y Suministro de Servicios Públicos

Fuente: Clasificación Nacional de Ocupaciones SENA, Colombia.

LOS DIFERENTES NIVELES DE COMPETENCIA
EN UN MARCO NACIONAL
NIVEL 1: Trabaja con un reducido grupo de labores rutinarias
NIVEL 2: Trabaja en una amplia gama de actividades en diversos contextos. Realiza algunas labores complejas
NIVEL 3: Se desempeña en una mayor variedad de actividades, diferentes contextos complejos y no rutinarios. Mayor responsabilidad y autonomía
NIVEL 4: Realiza actividades técnicas o profesionales. Alta responsabilidad y autonomía. Responde por el trabajo de otros.
NIVEL 5: Aplica principios fundamentales en amplia gama de contextos a menudo impredecibles. Autonomía personal, responde por asignación recursos, análisis, diseño, planeación, ejecución y evaluación.

Fuente: Resumido de Qualifications and Curriculum Athority. Londres.
Este tipo de instrumentos para la gestión de las competencias en mercados de trabajo rápidamente cambiantes significan una mayor transparencia y efectividad en las transacciones de empleo y capacitación.

Un mayor acercamiento escuela-empresa para mejorar la calidad y pertinencia de la formación
Cada vez resulta más claro que, ante la realidad rápidamente cambiante del trabajo, los organismos de formación  necesitan acercarse más a las empresas para detectar y responder a sus nuevas demandas ocupacionales. Del mismo modo, las empresas deben participar más activamente en la formación, no sólo como lugares de trabajo en los que se adquieren y se demuestran las competencias, sino también facilitando información sobre la conformación de los empleos.
Las modalidades de acercamiento son varias. Desde la tradicional apertura de la empresa como sitio de práctica y desarrollo de competencias en ejercicio de una función co-formadora, hasta la participación de representantes empresariales en la elaboración de los perfiles de competencia y el análisis de los currículos de formación.
En un contexto de rápidos cambios, la formación está acercándose continuamente a la empresa y cada vez con mayor frecuencia se verifican experiencias de desarrollo conjunto de programas dedicados a la identificación de competencias. Sin embargo, todavía queda bastante camino por recorrer en la concreción de actividades donde la empresa asuma una participación activa e integrada al programa formativo, diferente de su tradicional papel de mero receptor de alumnos en pasantía.
Los beneficios en la mejora de la oferta de enseñanza no sólo se verifican en el incremento de la calidad en la formación de los alumnos, sino que este diálogo entre empresas e instituciones formativas interpela a la oferta de forma tal que necesariamente impacta en el diseño curricular y estimula la actualización permanente del personal docente y directivo.
En este contexto, entendemos que una mayor descentralización y autonomía de las escuelas facilitará que éstas estrechen los contactos con las empresas de su área de influencia para lograr acuerdos en los que nuevas formas de acercamiento permitan mejorar la pertinencia de la formación y con ello las competencias de los trabajadores. En este sentido, se espera avanzar progresivamente hacia la superación de la fractura tradicional entre un tiempo para aprender y un tiempo para trabajar. 

Las fronteras entre educación académica y formación profesional se reducen gradualmente reforzando el concepto de formación a lo largo de la vida
Todavía los mejores, o por lo menos los más utilizados, indicadores para la ubicación en el mercado de trabajo son los títulos obtenidos en organismos educativos. Pero estos títulos siguen planteando una separación a veces tajante entre la formación académica y la formación profesional. En muchos casos los conocimientos y competencias adquiridos durante períodos de formación profesional no tienen opciones de reconocimiento en las credenciales educativas.
El tiempo de formación y, más aún, las competencias adquiridas fuera de contextos educativos formales, deberían tener posibilidades de reconocimiento y certificación para la continuación de estudios de nivel formal. Esta es una de las más claras lecciones aprendidas del esfuerzo que esta desarrollando la Secretaría de Educación Media Técnica del Ministerio de Educación en Brasil donde, a partir de la promulgación de la Ley de Directrices Básicas de la Educación en 1996; se está avanzando en un Sistema Nacional de Certificación que permita a los beneficiarios proseguir estudios a partir de la certificación de competencias adquiridas aún en el trabajo.
Un esquema de formación a lo largo de la vida implica entonces la construcción de "pasarelas" desde la formación profesional hacia la educación media técnica y de carácter superior que permita hacer realidad dicho concepto, no solamente desde el punto de vista de aprender durante toda la vida, sino también desde la perspectiva de que este aprendizaje permita ascender y construir una carrera laboral y formativa paralelas.

Formación basada en competencias no es un problema solamente de contenidos; es toda una concepción nueva para la formación y capacitación laboral.
Porque incluye la necesidad de replantear el proceso educativo en aspectos como:

  • El desarrollo de la responsabilidad en el participante por llevar adelante su proceso formativo; seleccionar las opciones de carrera, plantearse los objetivos a los que orienta su desarrollo y procurar los medios para hacerlo. El alumno se considera ahora un protagonista activo y no un recipiente pasivo de formación.

  • Un desarrollo acorde desde la didáctica, que demanda:

    • La flexibilización contextual entendida como la necesidad de variar en los lugares y medios en los que y con los que se aprende. La formación cada vez más deja de ser un acto exclusivo del ambiente escolarizado y se diluyen las diferencias entre el tiempo de aprender y el tiempo de trabajar. Así como se genera la responsabilidad en el participante; se deben ampliar las disponibilidades de medios para el aprendizaje. El uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación en la formación es un tema que crecientemente debe ingresar en las agendas de inversiones de los organismos de formación.

    • La flexibilización horaria es otra consecuencia obligada de un enfoque de competencias. Las posibilidades de acceso y también de salida y reingreso a los programas formativos deben corresponder con las necesidades de los trabajadores inmersos en un mercado cambiante y cada vez menos tradicionalmente estructurado. El participante debe poder seleccionar entre diferentes posibilidades, debe tener opciones abiertas para facilitar su acceso de acuerdo con sus tiempos de trabajo.

    • La flexibilidad en la gestión educativa; entendida como tal la agrupación de procesos de ingreso, registro de participantes, evaluación y certificación. Conceptos como la formación modular y el avance individual, que son parte de un enfoque de formación por competencias, exigen a los sistemas administrativos de las organizaciones una gran versatilidad para aceptar que cada alumnos avanza a su ritmo, que ingresa y se retira de acuerdo con sus necesidades; que tiene un bagaje de conocimientos previos reconocibles, evaluables y certificables. Las organizaciones formadoras están desafiadas para crear mecanismos administrativos que den cuenta y faciliten la innovación educativa.

Un concepto de trabajo que incorpore el derecho a la formación; hace parte de la nueva concepción de trabajo decente.
La participación creciente de diferentes actores en el problema de la formación y en su actualización hacia enfoques más transferibles y de más alcance a lo largo de la vida evita que se soslaye la necesidad de creciente de una formación "sostenible" caracterizada por facilitar no solo la inserción en el ámbito del trabajo sino también en la vida ciudadana.
Desde OIT se ha lanzado el concepto de trabajo decente, que se concibe entonces ya no solo con las características de acceso a las garantías y derechos tradicionales; es necesario ahora incluir como parte de un verdadero concepto de trabajo digno, el acceso a la formación, desarrollo y reconocimiento de las competencias adquiridas durante los procesos de educación y trabajo.

Allí radica una buena parte del porque, cada vez más, convergen los mundos de la educación y el trabajo, de la escuela y de la empresa, en la generación de sistemas nacionales de formación que, con visiones de corte global, apoyen el desarrollo de carrera y el incremento en las posibilidades de acceso.

En el caso de Argentina,  el debate lo realiza el Ministerio de Educación, por otro lado desde el Ministerio de Trabajo se continúa desarrollando la temática. Ver Programa de Calidad del Empleo y la Formación Profesional   http://www.trabajo.gob.ar/planesyprogramas/capacitacion_calidad.asp

La SETEC ha lanzado un nuevo repertorio de ocupaciones técnicas con formación por competencias. http://portal.mec.gov.br/setec/

OECD. PISA. Programe for International Student Assessment. Disponible en  http://www.oecd.org/document/25/0,3343,en_32252351_32235731_39733465_1_1_1_1,00.html

Por su parte, los ministerios de trabajo que actúan en el marco de las políticas activas de empleo están pasando de una preocupación inicialmente cuantitativa, centrada en paliar la situación de grupos vulnerables al desempleo, a otra que incorpora un ingrediente cualitativo orientado a lograr cualificaciones útiles en la vida productiva, con competencias certificables y transferibles.

En este punto destacamos la necesidad de construir supuestos de viabilidad político-técnica para la implementación de estos sistemas. En primer lugar queremos señalar que existe evidencia internacional (el caso Francés, el Proyecto ERA en España, Libreta del citadino en Italia, entre otros) respecto del grado de complejidad que supone la implementación de proyectos de validación y reconocimiento de aprendizajes desarrollados fuera del ámbito de los sistemas educativos. (VANI. Validación de aprendizajes no formales o informales)

Disponible en www.cinterfor.org.uy

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